МОДЕЛЬ РАЗВИТИЯ УЧАЩЕГОСЯ-МУЗЫКАНТА ДМШ
В ПРОЦЕССЕ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ (ПОО)
«Развитие - объективный процесс внутреннего, последовательного,
прогрессивного количественного и качественного изменения,
связанного с приобретением новых положительных свойств,
необходимых личности, но пока ещё отсутствующих качеств».
(Бортникова И.В.)
_______1. Обоснование модели___________
В нашем учебном заведении обучаются дети с разными способностями, потребностями, интересами. Подход ко всем индивидуален. Не все готовы и имеют возможность серьезно трудиться, многие тянуться к нам в поиске условий организации своего свободного времени или дополнительного общего развития, или новых впечатлений. Ограничившись программным минимумом, для таких детей педагог выбирает частично развлекательно-досуговую направленность в работе. Но много и учащихся способных и стремящихся «примерить на себя» профессию музыканта, почувствовать вкус сценического успеха и радости творчества. Данная модель разработана именно для таких детей, имеющих приоритетное право поступления в нашу школу на основании того, что ДМШ — это учебное заведение для одаренных детей, призванное дать предпрофессиональное музыкальное образование.
Музыкальная одарённость выявляется не сразу, а в процессе деятельности и реализуется при определенных условиях (среда специализированного музыкального учреждения, обретение музыкально-исполнительского опыта, домашняя обстановка и т.д.). Одарённость рассматривается как интегральное сочетание способностей, проявляющихся только в целях конкретной практической деятельности (Богоявленская ДБ, Шадриков ВД), позволяющее добиваться в ней больших успехов по сравнению со сверстниками. Музыкальные способности: слух, ритм, память (Г.М. Цыпин) становятся созидательными тогда, когда в них усиливается и проявляется действие общих способностей (Б.Г. Ананьев, C.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов). Б.Л. Яворский отмечал, что слух, ритм, память - это всего лишь свойства, а способности - это возможность на основе труда развивать их.
В трудоёмком процессе освоения музыкального инструмента грамотно организованная исполнительская практика с учётом возрастных, психофизических характеристик ученика, является эффективным средством оптимизации (ускорения и качественного улучшения) репетиционного процесса и выработки адаптационных, антистрессовых механизмов в сценических ситуациях. Организация исполнительской практики в рамках учебного процесса - это создание квазипрофессиональной ситуации (A.A. Вербицкий), приближающей одарённых учащихся к учёбе в колледже и вузе, а также, возможно, к их будущей профессии и помогающей им раскрыть и реализовать свой творческий потенциал, быть конкурентоспособными, успешно строить межличностные отношения и совершенствовать своё мастерство.
_____2.__Описание модели ___
Учитывая специфику обучения музыкально одарённых детей в условиях ДМШ, мы разработали Модель развития учащегося-музыканта в процессе практико-ориентированного обучения (ПОО). Взяв за основу Модель развития учащегося-музыканта Бортниковой И.И., описанную в ее диссертационной работе «Интенсивная концертно-исполнительская практика как фактор развития учащегося-музыканта специализированного колледжа» мы переосмыслили и адаптировали эту модель к условиям детской музыкальной школы.
Данная модель призвана обеспечить организацию педагогической деятельности коллектива ДМШ наиболее эффективным образом. ПОО организуется путём создания взаимодополняющих разнообразных форм выступлений (внутриклассных, домашних, школьных, городских, районных и т.п., в т.ч. видеотрансяций, КТД и др.), развивающих практически и личностно важные качества музыканта: иллюстратора, солиста, участника ансамбля/оркестра/хора; помогающих ему справиться с проявлениями излишнего сценического волнения; адаптироваться к неожиданностям сцены, с раннего детства получить представление о своей, возможно, будущей профессии. Это позволит поддерживать устойчивый интерес учащегося-музыканта к занятиям на инструменте; оптимизировать процесс изучения музыкальных произведений, обеспечив их «дозревание» в сценической ситуации, и даст богатый опыт выступлений.
Модель представляет собой совокупность структурных компонентов, способных эффективно влиять на развитие личности: целевой блок (цель, подходы, принципы, задачи), содержательный блок (содержание, формы, методы, средства, факторы, условия); функциональный блок (культурологическая, музыкально-исполнительская, творческо-познавательная функции, музыкально-творческая), диагностический блок (этапы, критерии, показатели, уровни, результат). Все компоненты (блоки) взаимосвязаны и взаимозависимы.
Целевой блок
Целевой блок обеспечивает постановку цели (развитие учащегося-музыканта в процессе ПОО) и задач, определяет основные подходы и принципы.
Основными подходами развития учащихся-музыкантов ДМШ в процессе ПОО стали системный (П.К. Афанасьев, A.A. Бодалев, Н.В. Кузьмин), личностный (C.B. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская), культурологический (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, П. Флоренский, В.Д. Шадриков), средовый (Г.С. Батищев, Е.П. Белозерцев. И.С. Кон, Ю.С. Мануйлов, A.B. Мудрик), контекстный (A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова), деятельностный (Л С Выготский, С Л Рубинштейн, АН Леонтьев.).
Применение этих подходов призвано обеспечить реализацию принципов развития одарённого учащегося-музыканта в процессе ПОО:
- культуросообразности - обеспечение духовного стержня личности - как основы её целостности, формирование личностной ориентации на ценностных основах национального и мирового духовно-культурного наследия;
- диалогичности - педагогика сотрудничества в музыкальном обучении предполагает партнерство, диалог, сотрудничество, взаимодействие и взаимовлияние педагога и воспитанника, а также диалог культур, диалог искусств, диалог между деятельностями (дисциплинами); диалог сотворчества автора и исполнителя, совместно музицирующих музыкантов, представителей разных видов искусства и т.д.;
- личностного участия в обучении – стимул инициативы учащегося, развитие самостоятельности, организация самостоятельной деятельности;
- индивидуализации – выстраивание индивидуальной образовательной траектории учащегося-музыканта с учетом его способностей, возможностей и интересов; гибкое применение содержания и методов эмоционально-творческого воспитания и развития.
- природосообразности – организация обучения с учетом психофизиологических и возрастных особенностей каждого ребёнка;
- систематичности – взаимосвязь и целостность всех компонентов педагогического процесса: стимулирующе-мотивационного, содержательно-целевого, ресурсного, коммуникативного, организационно-деятельностного, результативного, рефлексивного,
- доступности – для создания адекватной интерпретации музыкальный материал должен соответствовать жизненному опыту учащегося-музыканта.
- последовательности - процесс обучения выстраивается последовательно и поступенно от простого к сложному
- творчества (креативности) — процесс обучения ориентируется на приобретение обучающимися собственного опыта творческой деятельности, радость общения с искусством.
Основополагающие задачи - формирование следующих компонентов развития учащегося – музыканта ДМШ:
мотивационного компонента (положительной мотивации к исполнительской практике и освоению инструмента на основе радости от общения с волнующим музыкальным искусством, от такого вида самовыражения как творчество/сотворчество, от «победы над собой» (преодоление страха публичного выступления), зрительского одобрения (апплодисменты) и т.д.),
ценностного – (расширение общекультурного и музыкального кругозора, создание духовно-нравственного стержня личности на основе общения с искусством, утончение чувства вкуса через постепенное и последовательное овладение языком музыки; формирование отношения учащегося к нормам, правилам и ценностям, которые необходимы в условиях репетиционного периода и в концертных выступлениях)
познавательно-деятельностного (приобретение теоретических и исполнительских ЗУН на основе практики; накопление интонационно-слухового опыта; развитие музыкальных способностей: чувство метра и ритма; звуковысотного, ладового, гармонического, полифонического, тембрового музыкального слуха))
креативно-деятельностного компонента (артистизма, музыкальности (музыкальные способности+эмпатия ), коммуникативных навыков - умелого взаимодействия с партнёрами по ансамблю/оркестру/хору, публикой);
регулятивно-рефлексивного компонента (способность к анализу, самоанализу, самокоррекции, саморегуляции: анализировать свой опыт, качество своего исполнения, а также своё общее и музыкальное развитие; управлять своим психолого-эмоциональным состоянием, адаптироваться к стрессовым сценическим ситуациям).
Содержание
Содержание модели включает педагогические условия развития учащегося-музыканта; содержание, реализуемое в рамках работы школы по единой методической теме «Образовательные возможности практико-ориентированного обучения» в четырех направлениях = четырех педагогических проектах педагогов, психологов и творческих групп учителей ДМШ г. Алтай:
Концертно-исполнительская деятельность.
Обеспечение снижения тревожности в условиях концертного выступления: исследовательская работа и рекомендации педагога-психолога ДМШ г. Алтай Беликиной С.Е. «Тревожность как показатель эмоциональной напряженности детей в условиях эстрадного выступления и методы ее снижения». Психологическое сопровождение деятельности экспериментальных групп педагогами-психологоми: Беликиной С.Е. Крыжановской А.О.
Учебная деятельность
Поиск решения «проблемы интерпретации музыкального произведения в исполнительской деятельности учащегося». Работа творческой группы преподавателей специальных дисциплин (Вольхиной Е.М., Тимофеевой Е.Г., Молчановой О.А. и других) направлена на поиск методов и приемов, призванных помочь ученику самостоятельно осуществлять для доступного его пониманию музыкального материала поиск тех или иных адекватных интерпретаторских решений.
Музыкально-творческая деятельность
«Практическое музицирование в условиях дополнительного образования» работа педагога Молчановой ОА посвящена организации музыкально-творческой деятельности учащихся-музыкантов.
Коллективное музицирование
Педагогический проект «Ансамблевое музицирование» (творческая группа учителей: Полторанина И.В., Федотов С.С., Мигранова А.А., Фанаева С.Ю. и другие) предполагает использование интерактивных методов в музыкальном обучении через организацию и исполнительскую деятельность инструментальных ансамблей, оркестров.
Содержание данной модели также отражает формы, факторы (внешние и внутренние), методы и средства развития одарённого учащегося-музыканта в процессе концертно-исполнительской практики;
Формы: занятия-диалоги; уроки творчества, коллективное музицирование, репетиции, упражнения, музыкальные гостиные, литературно-музыкальные композиции, конкурсы, фестивали, мастер-классы, концерты, слушание и анализ музыкальных музыки, уроки сольфеджио и другие.
Факторы внутренние: потребность в саморазвитии, самовыражении, личностной самореализации и самоутверждении, духовном обогащении; вхождение в музыкально-исполнительскую практику в ролях солиста, аккомпаниатора, участника ансамбля/оркестра/хора..
Факторы внешние: влияние культурно-образовательной среды на деятельность юного музыканта-исполнителя; сотрудничество педагогов специальных и теоретических дисциплин (межпредметная интеграция); материальные (инструментарий, библиотека и др.).
Методы:
Одаренный обучающийся учится «на деле», через опыт деятельности, активно конструирует знания, использует приобретенные знания для решения практических задач; приобретает коммуникативные умения, работая в паре(дуэте), группе (ансамбле/оркестре/хоре); развивает навыки самостоятельной работы.
Сначала учитель все подробно объясняет и показывает (на инструменте). Позже, когда начальные навыки игры/пения сформированы, он подробно объясняет пути и способы решения исполнительских задач, не показывая (на инструменте). Далее объясняет только пути, не объясняя конкретных способов. И на последнем этапе развития предпрофессиональных исполнительских навыков, он только объясняет задачу, не объясняя путей и способов решения (способ педагога скрипача Леопольда Семеновича Ауэра).
диагностический метод— социально-психолого-педагогическое исследование учащегося в виде тестов и анкет, наблюдений и анализа продуктов деятельности учащегося, беседы, интервьюирования и др.
эмоциональные методы
– воздействие на на эмоции и чувства учащихся при помощи выразительного вдохновенного исполнения музыки, доступной для их понимания;
- метод эмоциональной драматургии (ДБ Кабалевский)- выстраивание урока/внеклассного мероприятия по принципу эмоционального контраста или развития с кульминацией,
игровые методы. На начальном этапе обучения с младшими школьниками используются: 1) сюжетно-ролевые игры; 2) музыкально-подвижные игры 2) дидактические игры по предметам теоретического цикла: игра «Эхо», «Музыкальное лото», «Музыкальная викторина», «угадай мелодию/ритмический рисунок» и др.; 3) пластические/художественные импровизации; 4) музыкально-ритмические движения; 5) пластическое интонирование; 6) игровые ситуации; 7) импровизации ритма на детских шумовых инструментах 8) театрализация исполняемых песенок (пение с движениями); 9) пение с ритмическим оформлением и др. Когда ученик уже владеет базовыми теоретическими знаниями и навыками игры возможно создание 8) музыкальной импровизации = игры со звуком (мелодической, интервальной=двухголосной, аккордовой в мелодическом или гармоническом изложении аккордов, мелодической с гармонической поддержкой )
словесные – рассказ, объяснение, инструкция;
наглядно-демонстрационный – исполнение произведения педагогом на инструменте, использование аудио и видео материалов и др.;
репродуктивный – повторение за учителем, выработка первичных учебных умений и навыков и накопление опыта деятельности.
диалогичности (метод беседы)— ученик не получает «истину»в готовом виде, а открывает новое знание в сотрудничестве и при поддержке взрослого. Познавательное общение = беседа = учебный диалог, специально организуемый учителем на основе сопереживания, взаимоуважения и сотворчества побуждает учащегося к умственной и практической деятельности. Таким образом, ученик, при поощрении его инициативы взрослым, становится исследователем, обучается творчески, учится ставить вопросы, искать решения проблем; делать выводы, аргументировать и отстаивать свою точку зрения, приобретая умение речевого общения. Беседа - взаимный процесс, в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе продвигают ученика вперед. В отличие от одностороннего- авторитарного обучения, в котором идеи движутся только от учителя к ученику (в одну сторону), а ученик их воспроизводит, но не генерирует.
сотворчества — совместное творчество 1) автора и исполнителя в поиске исполнительской трактовки музыкального произведения; 2) участников совместного музицирования в ансамбле/оркестре/хоре; 3) соавторство = интерпретация и подбор гармонии/аккомпанемента/второго голоса, создание вариации (внесение изменений/дополнений в авторское произведение или народную мелодию)
проблемный — преодоление учащимся проблемных ситуаций: преодоление сценического волнения, игнорирование отвлекающих звуков (звук мобильного, открывающейся двери, шагов, голосов, покашливания) во время выступления; взаимодействие со зрителем/концертмейстером/партнерами по ансамблю/оркестру.
стимулирования — 1) поощрение (создание ситуации успеха, одобрение, похвала, награждение (аплодисменты, грамоты, призы)), соревнование (конкурсная деятельность), оценка (самая низкая: «пока не получается», «не совсем удачно получилось»). С. В. Рахманинов: «Для воспитания музыканта педагогу нужно Три вещи: Первое — хвалить, второе — хвалить, третье — еще раз хвалить!». 2) Стимулирование занимательным содержанием, новизной учебного материала, историческими фактами. 3) Создание ситуаций творческого поиска.
частично-поисковый (= эвристический - «метод наводящих вопросов») Учитель помогает учащемуся подойти к новому выводу/знанию/действию самостоятельно, используя наводящие вопросы (в опоре на его знания и жизненный опыт), не предлагая ему это знание/вывод/демонстрацию действия в готовом виде и, таким образом, учит подходить к работе над произведением осознанно, показывая путь размышлений. Изучив ученика, педагог помогает ему «открыть» самого себя = почувствовать свои сильные и слабые стороны, нащупать оптимальный путь саморазвития, учиться делать на этом пути «самостоятельные шаги», выполняя часть работы над произведением самостоятельно на разных этапах: разбора произведения, преодоления технических затруднений, создания художественного образа и др. Этот метод формирует умение обнаруживать связи, зависимости и, в сочетании с аналитическим методом, развивает логику познания.
аналитический — развитие логического мышления через сравнение и обобщение; мыслительные упражнения на построение/нахождение теоретических единиц/блоков отдельно или в музыкальном контексте (письменные, устные, на инструменте); анализ элементов музыкального языка (интонации, мелодии, ритма, гармонии, фактуры и др.) с целью выявления их выразительных возможностей и роли в создании музыкального образа и др.
художественно-ассоциативные методы. Ассоциативные методы опираются на особенность мозга человека, способного вырабатывать новые идеи при возникновении новых ассоциативных связей, и являются первостепенными в развитии креативной, конкурентоспособной личности. Так как музыкальное искусство оперирует художественными образами, то художественные и ассоциативные методы, как правило, сочетаются.
- моделирование художественно-творческого процесса (сочинение сочиненного) — учитель проходит вместе с учеником путь рождения музыки, воссоздавая ее, становится на позицию композитора, размышляя над выразительными средствами решения художественной задачи, «включая» ученика в творческий поиск адекватного интерпретаторского решения. Этот метод развивает на основе сравнения, размышления и эстетической оценки творческое воображение, готовит обучающегося к самостоятельной работе над репертуаром.
- метод свободных ассоциаций (побуждение учащегося к подбору ассоциаций направлено на развитие его образно-ассоциативного мышления, творческого воображения и памяти, способности воспринимать мир духовным разумом, проникаться возвышенными стремлениями, подниматься выше будничных забот. Ассоциации могут быть разные: образные, жизненные, пространственно-предметные, цветовые, словесные, абстрактные, эмоциональные, ирреальные. Форма лужи на асфальте, блеск льда, звуковая окраска аккорда или интервала, интонация, капли дождя или морозный рисунок на стекле, фактура грязи на дороге, фактура музыкальной ткани — все это дает пищу для придумывания…
- метод ассоциаций как способ формирования идеи. Суть метода — установление связи между явлениями и понятиями, порой весьма отдаленными.
- метод создания семантических образов - выражение формы/содержания музыкального произведения после его прослушивания/анализа в виде последовательности семантических образов, соответствующих музыкальным темам/характеру музыкальных тем; развивающие разделы формы отражаются измененными семантическими образами (если тема в разработке, дробится на интонации, меняет форму и/или характер, смешивается с интонациями другой темы, это отражается и в ее образе и т.п.).
- метод создания композиций и художественного контекста (текст, модель, рисунок) (ЛВ Горюнова);
- метод словесных ассоциаций (подбор словесных ассоциаций, музыка и слово, картинка и слово и др.)
- интонационно-стилевое постижение музыки . Этот метод сочетает в себе поиск и выявление музыкально-языковых особенностей музыки, позволяющих почувствовать своеобразие художественного образа и стилевую индивидуальность музыкальной речи композитора через
* интонирование инструментальной музыки, способствующее проживанию и сопереживанию, и, затем, более выразительному ее исполнению на инструменте;
* интонационный анализ музыкальной речи на основе семантики интонаций-интервалов в восходящем/нисходящем движении (например, нисходящая секунда = «щемящая» боль, стон, жалоба и т. д., восходщая секунда = «усилие, подъем», восходящая кварта = «героическая» и т.д. )
* анализ элементов музыкальной речи (темп, мелодия, ритм и т. д.), выявление их выразительных возможностей ;
* сравнение музыкальных произведений/образов на основе эмоционального восприятия, вербализация музыкальных впечатлений, сопоставление музыкальных тем, их зерна-интонации;
* выявление особенностей стиля через сравнительный/сопоставительный с другими стилями анализ/выявление его особенностей (фактура, звуковедение и др.); интуитивно-образное определение стиля;
Развитию умения создавать «собственную» интерпретацию темы произведения, осмысливать и анализировать свое исполнение помогает метод «многовариантного прочтения темы». Его ввел в практику музыкальный педагог и исполнитель на народных инструментах Марк Гелис. Суть его заключается в том, что ученику предлагается создать и исполнить несколько вариантов одной из тем изучаемого произведения, предлагая собственные логические акценты, динамику, штрихи, темп, характер.
практические –
- частично-самостоятельная работа - самостоятельное выполнение учащимся какой-то части работы на разных этапах воссоздания музыкального образа: на этапе разбора произведения- разбор партии/фрагмента/части, на этапе преодоления технических затруднений - работа над отдельными частями/партиями произведения, на этапе работы над художественным образом — работа над звуковедением, оттенками и др.;
- самостоятельная работа - самостоятельное выполнение практических работ с целью совершенствования технического мастерства (гаммы, арпеджио, аккорды); развития слуха (сольфеджирование, слуховой анализ), или накопления интонационно-слухового опыта (слушание или исполнение музыки, мелодии, аккордовых последовательностей и др.), чувства метро-ритма (игра с метрономом, со счетом вслух, выполнение ритмических упражнений), развития навыков чтения с листа (разбор несложных произведений)
- наблюдение за музыкой с целью решения поисковой задачи: определить форму произведения, тип контраста музыкальных образов (контраст-конфликт/ сопоставление/дополнение), стиль музыкального изложения (гомофонно-гармонический/полифонический) и др.
- слуховой анализ — целенаправленное восприятие мелодии/гармонии/музыкального произведения, разложение на элементы (интонации/аккорды/темы-образы), сравнение с представлениями внутреннего слуха на базе интонационно-слухового опыта (анализ), фиксация результатов анализа в нотной записи/схеме или воспроизведении на инструменте (синтез).
продуктивно-практические = исследовательские + творческие (САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ решение учащимся целостных = многоэлементных исполнительских, исследовательских и творческих задач):
- исполнительская интерпретация - воссоздание музыкального произведения из нотного текста, в работе над которым происходит переход от восприятия (нотный текст, музыка) и непосредственных музыкальных ощущений (тактильных — игра на музыкальном инструменте) через их разложение на элементы музыкальной речи (мелодия, гармония, фактура, динамика, штрихи, темп и т.д.), анализ, сравнение, обобщение и связываниями элементов по ассоциациям с представлениями и понятиями (синтез) к созданию музыкально-художественного образа.
- практическое музицирование = творческий метод — подбор/сочинение ритма/мелодии и/или гармонической поддержки к ней/второго голоса; авторская интерпретация (изменение, обработка, дополнение, варьирование) мелодии/музыки/фактуры/гармонической или интервальной последовательности и др; импровизация мелодии/интонации/окончания мелодии/интервальной или аккордовой последовательности и др.; сочинение мелодии с сопровождением или без него и др.
Функции
Функции модели развития учащихся-музыкантов в процессе исполнительской практики: культурологическая (вхождение в мировую художественную и музыкальную культуру; применение полученных знаний, умений и впечатлений в процессе сценических выступлений); музыкально-исполнительская (поэтапное технологическое, эмоционально-содержательное и музыкально-деятельностное освоение инструмента); творческо-познавательную (возможность расширять общий кругозор, знания в области музыкально-исполнительского творчества, и применять их в процессе освоения инструмента, в репетиционном периоде и в концертных выступлениях); музыкально-творческая (возможность практического музицирования как самостоятельно, так и совместно; участия в КТД класса, школы, города; проведения интересного и содержательного досуга; творческой самореализации и социализации личности).
Диагностический блок
В диагностическом блоке представлены этапы развития учащегося-музыканта ДМШ в процессе практико-ориентированного обучения.
Этапы развития учащегося-музыканта в процессе интенсивной концертно-исполнительской практики: - целеполагающий (анализ состояния учащихся до проведения эксперимента);
- формирующий (выстраивание индивидуально образовательной траектории обучения для каждого ученика);
- процессуальный (работа с экспериментальной группой);
- креативный (анализ результатов процессуального этапа);
Критерии (компетенции, характеризующие каждый из компонентов развития учащегося-музыканта ДМШ):
Мотивационного-ценностного компонента (Общекультурная компетенция (активная потребность познания многообразных проявлений жизни, сопровождающаяся постоянным стремлением к самообразованию и самосовершенствованию);
Художественно-эстетическая компетенция (готовность личности к художественно-творческой реализации, самостоятельному познанию искусства, эстетической оценке произведений искусства);
познавательно-деятельностного (Узкоспециальные (мастерство игры на музыкальном инструменте или пения), предметно-специализированные компететнции (все умения и навыки, которые учащийся должен освоить по предмету)
креативно-деятельностного компонента (Музыкальность (как комплекс специальных музыкальных способностей: ладовый, звуковысотный, гармонический, полифонический музыкальный слух, музыкальная память, чувство метроритма + эмпатия – это способность эмоционального переживания музыки);
Коммуникативная компетенция (владение музыкальным исполнительством как средством невербального общения, навыком художественной коммуникации)
регулятивно-рефлексивного компонента (рефлексивная –способность к омыслению опыта деятельности; регулятивная – саморегуляция, самообладание, адаптация).
РЕЗУЛЬТАТ: ПОВЫШЕНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ УЧАЩЕГОСЯ – МУЗЫКАНТА + способность эффективно действовать за пределами учебных сюжетов и ситуаций.
Таким образом, разработанная нами модель развития учащегося-музыканта позволит эффективно организовать экспериментальную работу, результатом которой должны стать оптимизация обучения и повышение уровня развития учащегося-музыканта.
Литература:
Бортникова Ирина Игоревна. Диссертационное исследование «Интенсивная концертно-исполнительская практика как фактор развития учащегося-музыканта специализарованного колледжа»
Мельничук Екатерина Александровна. Диссертация «Интерпретация художественного образа в музыкально-исполнительской деятельности» (на материале учебно-воспитательной работы в ДМШ и ДШИ)
Бергер Нина Александровна. Диссертация «Теория музыки в современной практике музицирования»
Беспалов Олег Игоревич. Диссертация «Развитие музыкально-импровизационных способностей подростков в условиях дополнительног образования»
Рабочая концепция одаренности. Богоявленская Д.Б., Шадриков В.Д, Бабаева ЮД, Брушлинский АВ, Дружинин ВН, Ильясов ИИ и другие. - М.,2003. ISBN 5-88521-095-5
Г.И. Шатковский. Развитие музыкального слуха и навыков творческого музицирования. 1986г. Издательство ГМПИ им Гнесиных – 91 с.
Бергер, Н.А. Музицирование как путь к развитию творческого потенциала личности. / Н.А. Бергер // Креативная педагогика XXI века: тезисы докладов международ. науч.-практич. конф. учёных и практиков сферы образования ЮНЕСКО / Науч. ред. М.М. Зиновкина. – М., 1999. – С. 34–35.
Бергер, Н.А. Современная концепция и методика обучения музыке (Голос нот) / Н.А. Бергер. – СПб.: Каро, 2004. (Модернизация общего образования). – 368 с.
Цыпин Г. Музыкально-исполнительское искусство. Теория и практика. – СПб.: Алетейя, 2001. – С. 89.
Дрожжина Елена Юрьевна Диссертационное исследование "Методика формирования ассоциативного мышления у учащихся музыкальной школы" 2004 год